在“教学现场”中研究教学

概要：师：对啊，从另一侧面也可以看出小姑娘怎么样呢？生：小姑娘很讨人喜欢，活泼可爱。师：从哪些字词可以看出？生：“靠、点”这两个动词充分体现了这一点。生：“舔一舔，才过瘾”在这儿我还能感觉小姑娘很机灵，可爱，还有向长辈撒娇的味道。师：说得真好，请大家来朗读一下，要体现小姑娘的活泼可爱，读出情感。…… 师：作者的思乡之情在文中哪句话上得以充分体现呢？生：最后一句：“可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢？”师：作者此时的心情又是怎样的呢？其情感基调和前文一样吗？生：不一样，前文的情感基调是轻松、明快的 ，而现在更多的是沉重、无奈。师：请大家先自由朗读最后一段。体会作者此时的心情。再请学生作示范读，然后全班齐读。……再度研讨 课后，全组教师又集中在一起，先由沈老师进行说课反思：《春酒》一文的语言没有任何雕饰，平淡质朴，但平淡中见隽永，质朴中见真情。要通过朗读把语言文字化作鲜明的视觉形象再现在学生面前，唤起学生的想象，引起感情上的共鸣，使学生如见其人、如闻其声、如历其事、如临其境。力求让学生做到“用我的声音触摸你的灵魂”！自己觉得这节课有些环节做的比较好，学生语言品味十分到位，比如：在

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师：对啊，从另一侧面也可以看出小姑娘怎么样呢？

生：小姑娘很讨人喜欢，活泼可爱。

师：从哪些字词可以看出？

生：“靠、点”这两个动词充分体现了这一点。

生：“舔一舔，才过瘾”在这儿我还能感觉小姑娘很机灵，可爱，还有向长辈撒娇的味道。

师：说得真好，请大家来朗读一下，要体现小姑娘的活泼可爱，读出情感。

……

 师：作者的思乡之情在文中哪句话上得以充分体现呢？

生：最后一句：“可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢？”

师：作者此时的心情又是怎样的呢？其情感基调和前文一样吗？

生：不一样，前文的情感基调是轻松、明快的 ，而现在更多的是沉重、无奈。

师：请大家先自由朗读最后一段。体会作者此时的心情。

再请学生作示范读，然后全班齐读。

……

再度研讨

课后，全组教师又集中在一起，先由沈老师进行说课反思：《春酒》一文的语言没有任何雕饰，平淡质朴，但平淡中见隽永，质朴中见真情。要通过朗读把语言文字化作鲜明的视觉形象再现在学生面前，唤起学生的想象，引起感情上的共鸣，使学生如见其人、如闻其声、如历其事、如临其境。力求让学生做到“用我的声音触摸你的灵魂”！自己觉得这节课有些环节做的比较好，学生语言品味十分到位，比如：在朗读时，一学生认为：“补气、健脾、明目的哟！”这个句子中的“哟”该拖长调（升调）来表现母亲的得意劲，而另一学生则不同意这样的读法，认为这和母亲的个性不符，以拖长调（降调）处理更适合。这些个性化的朗读体现了学生对作品的不同理解和在理解基础上的个性化再创造。

组内教师评价比较一致：这节课的教学设计更趋合理，教师在课堂上组织调控更娴熟更有效。语言品味比较好，进步显著。

在大家充分肯定的基础上，我谈了自己的看法：可以说这是节真正的语文课，在教学过程中贯穿着对词句的理解和掌握，渗透着语文能力的培养和训练，交织着语文方法的把握与学习。这样的课已经是“优质课”了。当然，教学总是遗憾的，它总有不完美之处。我着重就“读”的设计谈以下建议：

有些作用不大的手段和环节要割爱：比如配乐，只是为了营造课堂的某种情调，对整体感知课文内容并没有直接关系，反而造成干扰。而朗读也要和教学内容“配套”，如果是“整体感知课文内容”，就安排默读为好。不同的阅读形式有不同的功能。默读有利于对文本的理解，更适宜于个体的阅读；而朗读在发音的过程中能够增强记忆的效果，更适宜于背诵；所以，这节课的“配乐朗读”与其教学目标——整体感知课文，把握文章内容，就显得不“搭配”。其实，速读，可以很快地把握全文思路，了解文章大概内容，适宜于像《春酒》这样比较好理解的文本。

此外，这节课上“读”的环节安排不合理之处还有：要求读出语气，读出感情，采用的是“大家一起”“集体朗读”的方法。须知“一千个读者心中有一千个哈默雷特”，虽然，在老师的指导下，学生对文本感情的把握基本达成一些共识，但是落实到具体的语句，个别的词语，学生的理解还是会有不同，所以，采用自由读，可以很好地感受文本，品味语言，能够读出语气读出感情。而集体朗读，具有相互暗示和提醒的作用，恐怕难以真正读出语气读出感情。当然集体朗读，对提高记忆的效果有一定的好处，这种方法更适宜于要求背诵环节。此外，指名朗读能够准确表现个别同学朗读的质量和对文本感受理解的程度，适宜于这个环节的教学，以达到检查、示范、比较的教学目的。

不管怎么说，在阅读教学中注重感悟，加强朗读，是要肯定和提倡的；为了使正确的理念能有更好的效果，我们要认真去研究和探索读的有效形式。

 案例思考：

上课教师：语文阅读的教学设计，从教学方面来说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料，作出的精心安排。可以这样说，没有有效的教学设计，就不可能保证有好的教学效果和质量。

过去我的教学设计，只注重教学前设计，一旦教学预设完成，就万事大吉。新课程强调的是学生的主体作用，教师的课堂地位应是学生的合作者、鼓励者和引导者，其教学过程必定是师生交往和互动的过程，预设的教学在互动、对话的教学情境中，也必然遭遇“不确定性”的伏击，作为教师要灵活处理课堂的生成问题。因此教学前设计即教学预设要设计主问题、教学板块，为学生“自主、合作、探究”的学习搭建平台，还要重视教学中设计即教学生成。要及时了解学生的学情，发现学生的需要，从而调整原先的教学流程，根据不断变化的教学情境再选择、再决策、再设计。这样的课堂是充满生机和活力的！然而”课无完课”，教学总是遗憾的，对于已成“历史”的课堂还需要我们去反思，反思教学过程的设计是否合理，教学内容的选择是否科学，这样的课堂是否受学生欢迎等。语文教学设计也只有本着提高全体学生的语文素养的目标，站在学生的角度去理解课文，组织课堂教学，才是新课程下科学合理的教学设计。

我愿在同伴互助专家引领中，继续进行“教学现场”的研究，在这样的研究中感悟教学的规律真正学会教学，获得发展。

教研员：城北中学是我的“联校”单位，平时交流频繁。这次，我“策划”这个“一人多轮上课”“教学现场”研讨活动，并全程参与，同步反思，感触良多：

就活动本身来说，它并不特别新颖，也是以课例为教学研究载体，活动的主角把主观的、凝聚了集体智慧的、理想的“平面蓝图”“演示”为客观的、带有个性特色的、现实的“立体场景”；所有的参与者，“聚焦”这个教学现场，在教学思想达成一致的前提下，共同研究教学设计与教学呈现的合宜性，研讨出从课文本身、从老师所长、从学生已有的语文实际出发的富有独特个性的教学方案。通过多轮上课，使活动的主角，在这个“教学现场”中，真正学会教学；让其它教师，参与活动全过程，在这个“教学现场”中站在更高的层面上来仔细观察、理性分析，从而研究教学设计、教学艺术等问题，变被动听课为主动听课，提高研究活动的实效性。

　  再说，语文课堂情境是极为复杂的。如果我们从不同的角度去透视课堂，它展现的是不

同的场景：从社会学角度看，它呈现的是人际交往的画面；从文化学角度看，它呈现的是成

人文化（教师为代表）与少年文化的互相沟通、整合的画面；从心理学角度看，它呈现的又

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