我们是怎么教《牛郎织女》的

概要：（3）联系文化背景，引入不同版本。民间文学作为民间文化的重要内容，自然也深深地扎根于民间，所以《牛郎织女》最大的特点就是民间性，主要表现为故事本身口耳相传，但随着时代的变迁，人们思想认识的变化，自然衍生出众多的版本。通过对《牛郎织女》不同版本的比较，重点以人物描写为突破口——“比牛郎”中，发现其他版本牛郎“偷织女衣服”的行为显得鲁莽冒失，于是就体会出课文里“牛郎和织女在树林里相识了”的含蓄内敛；“比织女”中，发现其他版本织女的大胆开放，对比课文中的织女，被王母娘娘抓走时，仅仅说了一句话“快去找爸爸”，从中体会织女的坚贞和对于牛郎的信任，应了戴复古的话“入妙文章本平淡，等闲言语变瑰奇”。民间故事尽管包含超自然、异想天开的成分，但终究不是任人打扮的小姑娘，朴素平实的文风应当贯穿始终。 如果说用《牛郎织女》这个例子至少可以教以上内容，那么哪些是有价值的？我们应当如何取舍？个人以为有两条判断标准，一是不是语文的，二是不是学生需要的。是不是语文的？当然关于语文应当怎样、学生需要什么，理解会因人而异，但不管怎么变，民间爱情故事的价值取向与主题指向不会变，那就是引导追求自

民间文学作为民间文化的重要内容，自然也深深地扎根于民间，所以《牛郎织女》最大的特点就是民间性，主要表现为故事本身口耳相传，但随着时代的变迁，人们思想认识的变化，自然衍生出众多的版本。通过对《牛郎织女》不同版本的比较，重点以人物描写为突破口——“比牛郎”中，发现其他版本牛郎“偷织女衣服”的行为显得鲁莽冒失，于是就体会出课文里“牛郎和织女在树林里相识了”的含蓄内敛；“比织女”中，发现其他版本织女的大胆开放，对比课文中的织女，被王母娘娘抓走时，仅仅说了一句话“快去找爸爸”，从中体会织女的坚贞和对于牛郎的信任，应了戴复古的话“入妙文章本平淡，等闲言语变瑰奇”。民间故事尽管包含超自然、异想天开的成分，但终究不是任人打扮的小姑娘，朴素平实的文风应当贯穿始终。

     如果说用《牛郎织女》这个例子至少可以教以上内容，那么哪些是有价值的？我们应当如何取舍？个人以为有两条判断标准，一是不是语文的，二是不是学生需要的。是不是语文的？当然关于语文应当怎样、学生需要什么，理解会因人而异，但不管怎么变，民间爱情故事的价值取向与主题指向不会变，那就是引导追求自由，促进生长美好的情感——这正是《牛郎织女》教学所依据的“洁净灵魂”。

                  二 “教是为了不需要教”

“教是为了不需要教”，这是对我们的怎么教所提出的要求。我们必须着眼于学生积极而丰富的阅读体验，发展学生的自主阅读能力。“教是为了不需要教”启示我们，教学就是一个引导自主建构的过程，我们应锻造“积极”、“丰富”、“自主”的语文课堂品质。

1、“写了什么”——引导自主建构方法

无论是课内阅读，还是课外阅读，无论是对于教材文本，还是补充材料。只要涉及到阅读，那么就有阅读方法的问题。阅读方法的由教到不教，突出体现在引导学生立足文本，借助人物关系，概括故事主要内容等诸方面。

课堂围绕“写了什么”展开，抓住构成故事最重要的元素——人物展开，教师先带领学生梳理人物，找到牛郎、织女、老牛、哥嫂、王母娘娘、喜鹊这些故事当中的人物。然后，老师对学生加以引导，让学生以牛郎为中心，通过读的方式，讨论与其他人物的关系，并且对人物进行了归类。最终，使学生头脑中形成网络图，借助这样的网络图，学生能条理清晰地概括出故事的主要内容，。这就是运用以人物及其关系为起点，概括出“写了一个什么故事”的阅读方法。

学生掌握了这个方法后，在比较四大民间爱情故事，汇报阅读报告单时，就开始尝试并巩固运用这样的方法，对四大民间爱情故事进行比较。首先是对人物——男女主人公，以及爱情行进中的阻碍者、牵线者进行归类比较。制作分类表格标示给学生，留下直观的印象对比。然后比较故事的结构特点，最后由人物结构的脉络，概括出其他三大爱情故事的梗概。

从这两次概括中，老师引领学生充分体悟到由“人物及其关系”为起点，用事情来填充“骨架”的概括方法，潜移默化地培养了学生的阅读概括的能力，从而可能实现叶老所谓的“不教”。

2、“怎么写的”——引导自主建构知识

面对民间故事的教材文本，教师需要有一双慧眼，把故事真正当作故事讲，而不是不问“青红皂白”都当课文讲。教师要正确地认识到，作者是如何运用故事要素进行文学创编的，让学生了解这些，学会运用这些知识，为学生创编属于自己的故事做准备，以期将故事描写得引人入胜。于是，在“怎么写这个故事”这一环节，重点研习故事表现手法，通过聊，使学生模糊的认识清晰起来，并成为学生自己的知识。

以“悬念”为例。学生阅读文本后，已经初步体会出悬念的妙处，“故事用了许多设问句，给人留下许多好奇，然后就想急于读下去，知道结果。”需要的仅是老师的些许点拨，引出“悬念”这个重要元素。让学生知道，是悬念吸引着听众一路前行，在故事讲述过程中渲染一种神秘的氛围。有了悬念，故事自然会精彩几分。教学时，不一定要让学生准确说出要素名称，教师告诉即可，重要的是通过读，体会悬念对读者的吸引作用，并将读带来的感受迁移到对其他悬念的理解当中去。

比如对于第一处悬念“是谁在叫他呢”，通过读，把听众的想象拉到了远方，让人立刻引起遐想，“身边没有其他人，究竟是谁呢？”此时利用带学生走入情境的方式教学，让学生以接读形式体会这句话中的玄妙所在。另一处悬念“这姑娘是谁呢”，利用学生耳熟能详的评书，来帮助学生体会悬念的讲法：“‘身躯凛凛，相貌堂堂。一双眼光射寒星，两弯眉浑如刷漆。欲知此人是谁，且听下回分解。’让我们这个着急啊，必须等到听下回，于是才知道原来此人叫——武松。”这样内容的补充，让学生体会出悬念在讲述时“故弄玄虚”的要领所在。

在对下一处悬念“可是怎么上天搭救呢”进行理解时，学生们在理解前两个悬念的基础上，不仅谈得绘声绘色，还灵活使用标点符号，将这句话分解成了“可是——怎么——上天搭救呢？”读得活灵活现、意味深长，可见学生已将文章中“悬念”变成了自己心中体会的悬念。

当然，民间故事中涉及的语文知识很多，我们不可能让学生一一了解俱全，重要的是使之成为一个引子——引发开去，让学生在后面的改编乃至更多的运用语言的机会中，亲身体会运用这些语文知识的妙处。事实证明，在他们作品中，已经不自觉地用上了这些元素。这里，无外乎印证了叶老的另一句话“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”

3、“为什么写”——引导自主建构主题

        掌握语文学习的方法、了解语文的知识很重要，但最重要的，是用这些方法与知识来体会情感，获得对具有生命意义的“主题”的建构，这也即我们所提出的主题教学的目标指向。然而，这样的“主题”建构不能靠教师的生拉硬拽，“为赋新词强说愁”，而要通过层层深入的引导，逐渐让学生经由教师的启发，由“师渡”转为“自渡”。

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