从《石壕吏》课例看体验性教学策略

概要：但也有学生刻画差吏心理：“这老人也够可怜的，但我们若交不了差，自身‘人头难保’。罢！罢！罢！吃我们这行饭的可不能心软，无论如何得摆出一幅凶恶的面孔。”可见，当学生的思维驰骋在想像的空间时，智慧的花蕾就能竞相吐放。他们对文本的解读既合情理又丰富多彩。正如爱因斯坦所说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界里的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”四、背景拓展 建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。 “学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。”。（《国际教育新理念》）在实际的教学中，一些优秀作品的主题往往是多元的，有的甚至是隐含的；而学生囿于年龄阅历等方面的限制，对作者所处的时代背景及作品形成的前因后果知之甚少，很难与文本形成一拍即合的呼应，更不用说心心相应的认同，当然作品中的人物不会鲜活地立

但也有学生刻画差吏心理：“这老人也够可怜的，但我们若交不了差，自身‘人头难保’。罢！罢！罢！吃我们这行饭的可不能心软，无论如何得摆出一幅凶恶的面孔。”可见，当学生的思维驰骋在想像的空间时，智慧的花蕾就能竞相吐放。他们对文本的解读既合情理又丰富多彩。正如爱因斯坦所说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界里的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”

四、背景拓展

建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。

 “学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。”。（《国际教育新理念》）

在实际的教学中，一些优秀作品的主题往往是多元的，有的甚至是隐含的；而学生囿于年龄阅历等方面的限制，对作者所处的时代背景及作品形成的前因后果知之甚少，很难与文本形成一拍即合的呼应，更不用说心心相应的认同，当然作品中的人物不会鲜活地立在学生面前，而是千头一面，对作品的理解也只能浮于表面甚至片面。这时教师必须给学生提供理解文本的“抓手”，架起学生阅读与文本对接的桥梁。在该课例中，为了让学生走进杜甫，我设计了下面的教学环节：

师：“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”。在凄风冷雨中自家屋顶的茅草被风卷走，又被小孩抢去，屋漏被湿，不得安寝，但诗人此时想到的还是别人。在文章中，我们的诗人既然已看到百姓的疾苦，可为何不站出来阻止，况且当时他有一定的官职可能有能力阻止呀？为什么不用自己手中的笔做武器把差吏的凶恶行径诉之于笔墨，以告示于天下，为何隐去不写？同学们想一下，此时的作者是怎样一种心态？

生：同情。

师：既然同情百姓，为何不出来阻止呢？

生语塞。

师启发学生：“我们现在为何也要征兵？”

生齐答：“为了保家卫国”（语出后，生顿悟）

生：当时发生安史之乱，要平息战争就必须要抓壮丁。（这时，老师补充了安史之乱的史料及杜甫思想根源并展示了姊妹篇《新安吏》）。

最后，生达成了以下共识：诗人看到安史之乱给百姓带来了深重的灾难内心是痛苦的，但他毕竟身受封建正统思想影响，认为唐朝统治者平息那场战争是正义的。他既同情百姓又觉得唐朝政府“捉”人没错，可以说作者的心情是极其矛盾的，而造成这一切的罪魁祸首是战争。

从教学效果看，该环节设计必要而合理。

体验性教学策略，当然不止这四点。我只是希望这四点能成为“砖”以引出同仁们更多的体验性教学的“玉”。因为学生只有积极主动地体验文本，才能构建“个性”的知识，才不会出现“只缘身在此山中，不识庐山真面目”的局面，才会产生“横看成岭侧身峰，远近离低各不同”教学新格局。我们的学生才会领略到语文世界的瑰丽多姿，才会发自内心的感叹“美哉，语文！”

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