《〈史记〉选读》教学策略管窥

概要： 慢慢纠缠于这两个专题，用必修的讲析方法去讲，我们的学生会望文兴叹，极大地挫伤其积极性。 我个人觉得，应将主要精力花在三——六这四个专题上。分别用8、4、8、8个课时。 教学中建议除了知识性的传授外，人文因素的挖掘不容忽视，可结合具体专题的特点去讲。第三专题重点是了解刘邦、李广两位历史人物，要围绕“不虚美、不隐恶”这一春秋笔法去组织教学；第四专题重点探讨传主的人格、品质、精神、理想、追求，已及他们对后世的影响。第五专题重点是学生人物刻画的方法：一是以人物一生中的大事去写人物（如《刺客列传》），二是通过人物生平全过程去刻画（如《项羽本纪》），高考传记类阅读题就喜欢出这个。第六个专题是叙事艺术，重点把握其叙事的形式、章法、人物刻画中的叙事、叙事中的情感等。第七、八两个专题也应略讲，各用两节课差不多。 二、单篇教学与作者其人及《史记》全书的关系 《史记》共130篇，分为五个部分，它是一个严密的整体，因此我们在讲析单篇课文的的思想观点时，要将它与司马迁、《史记》全书相联系，注意它的统一性。 比如说《魏公子列传》写侯

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      慢慢纠缠于这两个专题，用必修的讲析方法去讲，我们的学生会望文兴叹，极大地挫伤其积极性。
      我个人觉得，应将主要精力花在三——六这四个专题上。分别用8、4、8、8个课时。
      教学中建议除了知识性的传授外，人文因素的挖掘不容忽视，可结合具体专题的特点去讲。第三专题重点是了解刘邦、李广两位历史人物，要围绕“不虚美、不隐恶”这一春秋笔法去组织教学；第四专题重点探讨传主的人格、品质、精神、理想、追求，已及他们对后世的影响。第五专题重点是学生人物刻画的方法：一是以人物一生中的大事去写人物（如《刺客列传》），二是通过人物生平全过程去刻画（如《项羽本纪》），高考传记类阅读题就喜欢出这个。第六个专题是叙事艺术，重点把握其叙事的形式、章法、人物刻画中的叙事、叙事中的情感等。第七、八两个专题也应略讲，各用两节课差不多。
      二、单篇教学与作者其人及《史记》全书的关系
      《史记》共130篇，分为五个部分，它是一个严密的整体，因此我们在讲析单篇课文的的思想观点时，要将它与司马迁、《史记》全书相联系，注意它的统一性。
      比如说《魏公子列传》写侯嬴为信陵君出主意让如姬窃得兵符，魏公子携带兵符出发时，侯嬴出人意料地说：“臣宜从，老不能。请数公子行日，以至晋鄙军之日，北向自刭，以送公子。”从古至今，有以自杀为朋友送别的么？侯嬴为什么要自杀？有人说：如姬盗兵符是侯嬴的主意，将来魏王一定能够查出，所以侯嬴不如早死。这样的死有何价值？
《刺客列传》写田光推荐荆轲为燕太子丹入秦行刺。他嘴里说的是“夫为行而使人疑之，非节侠也”（做了事却使人家怀疑他，就不是有节操的侠客呀），田光“欲自杀以激荆卿”，就自杀了。田光又为什么要自杀？
      这就涉及到司马迁的生死观问题，涉及到在对待“死”这件事情上如何作出抉择的问题。联系《报任安书》中：“勇者不必死节，怯夫慕义，何所不勉焉”（必修五）的观点，我们才能看到，侯嬴之死与田光之死目的其实是相同的，都是以自己之死去坚定魏公子与荆轲的信念与决心。只有联系司马迁的这一生死观，才能合理解释这两个人为什么要自杀，唯其如此，才能突出侯嬴、田光自杀的积极意义。
      三、知识传授与探究性学习的关系
      从工具性方面来说，《史记》的教学毕竟是文言文教学，必须按照文言文教学的要求进行。2007年新课程大纲“文言文阅读”“理解”层级的要求是“阅读浅易的古代诗文。①理解常见文言实词在文中的含义，②理解常见文言虚词在文中的意义和用法，③理解与现代汉语不同的句式和用法，④理解并翻译文中的句子”与过去大纲的要求是完全一致的。这至少告诉我们这样一个信息，即文言文阅读始终应将提高学生的阅读理解能力放在首位。因此，我们必须将课本中内容较为浅易的文章讲透讲深，让学生在实词、虚词、句式、活用等方面积累一定的知识。没有知识的积累也就谈不上能力的形成与提高。浅易知识的传授与掌握应该是《〈史记〉选读》这册书的重中之重。
      但选修课不同于必修课的重要一点是它突出学生个性的发展。因此在知识传授的同时，还要加强探究性学习。在探究中培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生敢于向文本挑战，不迷信，不盲从，实事求是的科学精神。
      我们注意到苏教版在选文上总喜欢猎奇，显示出与别人的不同。注释不选通行本，这无可厚非，但却有许多值得商榷之处。这在必修中有，选修中也有。比如说必修五《项脊轩志》中“东犬西吠”，注解是“东家的狗跑到西家叫”。必修中的我们今天姑且不谈。《〈史记〉选读》，我刚讲了几篇，发现他们的许多翻译如果按照高考翻译的要求去评判，一分都得不到。“以”的用法很多，但翻译时基本上还是“以”。《鲁周公世家》中“一沐三捉发，一饭三吐哺”，课文翻译是“洗一次头要三次握起头发，吃一顿饭三次吐出正在咀嚼的食物”，该意译的不意译，非坐实了讲，好笑。《高祖本纪》中“高祖为人，隆准而龙颜”，注释中释“龙颜”为“上额突起的样子”，查司马贞索隐云：“高祖感龙而生，姑其颜貌似龙，长颈而高鼻”。后世因称皇帝的容貌为“龙颜”，亦指称皇帝。
      这些缺点固然可以作为我们老师在备课时探究的内容，也可以用这些去让学生探究、质疑，将疑问提出来让学生去查证。当然，这样的探究属于一方面，但《〈史记〉选读》的教学不能仅仅停留在这一步。
      就探究而言，选修课的探究方向是多种多样的，有文本理解的探究，艺术风格的探究，作品比较的探究，作家比较的探究，流派比较的探究，不同评论的探究，考证考据的探究（上述就是此类）等等。就《史记》而言，探究可以从作者思想，文本内涵、情趣、艺术风格、语言特色等方面探究，体现新课程标准“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”的探究。
      比如说，学生在自学《太史公自序》时发现，“天子始建汉家之封，太史公留滞周南，不得与从事，故发愤且卒”，太史公怎么为这点小事就气死了？这也太不珍惜自己的生命了。这个问题我们怎么看？课堂上学生提出了这个问题，我没有能回答，但我说我们可以共同去探究。同学们开始查资料思考，我也查资料思考，向历史老师请教。接着，我想用一节课交流讨论，但出乎意料的是学生的探究五花八门，大都是凭自己的想象去瞎猜，说什么的都有。半节课的探究毫无意义，但我又不想将自己的意见说出来。我提了些建议，让学生得到启发，①从司马氏家族来看，他不得“与其事”对太史公有着怎样的打击，为什么？②联系自己所学的历史知识，从汉武帝的宗教信仰、政治制度考虑，作为儒生的太史公不得与其事有着怎样的隐情？③从古代文人人生价值的层面上看泰山封禅究竟对太史公意味着什么？杜甫有诗云：“周南留滞古所惜，南极老人应寿昌。美人胡为隔秋水，焉得置之贡玉堂？”（《寄韩谏议》）后世把“周南”用作滞留某地而毫无建树之典。这是为何？学生去查资料，有的还请家长从网上下载了一些资料。果然下节课的讨论就有一定的深度了，学生引用自己搜集的资料谈了不少中肯令人信服的意见，我也补充了日本泷川资言《会注考证》所言汉武帝“尽黜儒生不用”的资料予以补充。

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