概要：“大匠能与人规矩，不能使人巧”的启示——兼述能力的培养莉莉甲 “大匠能与人规矩，不能使人巧”是一个成语，这个成语出自《孟子》：“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧”。据《周礼˙考工记序》记载，木工分为七种，即“轮、舆、弓、庐、匠、车、梓”，那么，“梓、匠、轮、舆”分别是其中的四种，是木工的代称。用现代汉语解释这句话：能工巧匠能教给他的徒弟使用圆规与矩尺方法，却不能使他心灵手巧。这个成语给了我在教学上诸多启示，就其中谈两点儿。 启示一：“大匠”为什么“不能使人巧” “大匠能与人规矩，不能使人巧”这个成语在于强调受教育者只有发挥主观能动性，在技能上才能有所提高。我们在这里换一个角度，从教育者的角度来认识，对“大匠”“不能使人巧”会有新的启发。我们把“大匠”比作教师，而把“与人规矩”视为教学，把“巧”比成技能或解决问题的能力。那么，教师的教只能传授知识，难以传授解决问题的能力或技巧。为了讲述这个道理，用学生的作文为例加以说明。 现在你把高考材料作文的审题立意，以至于文章的开头结尾的结构向没写过作文的学生讲一遍，这些学生也已经发出会心的微笑，表示理解了。于是
“大匠能与人规矩，不能使人巧”的启示——兼述能力的培养,标签：语文教研组活动记录,初中语文教研组计划,http://www.88haoxue.com“大匠能与人规矩，不能使人巧”的启示
——兼述能力的培养
莉莉甲
“大匠能与人规矩，不能使人巧”是一个成语，这个成语出自《孟子》：“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧”。据《周礼˙考工记序》记载，木工分为七种，即“轮、舆、弓、庐、匠、车、梓”，那么，“梓、匠、轮、舆”分别是其中的四种，是木工的代称。用现代汉语解释这句话：能工巧匠能教给他的徒弟使用圆规与矩尺方法，却不能使他心灵手巧。这个成语给了我在教学上诸多启示，就其中谈两点儿。
启示一：“大匠”为什么“不能使人巧”
“大匠能与人规矩，不能使人巧”这个成语在于强调受教育者只有发挥主观能动性，在技能上才能有所提高。我们在这里换一个角度，从教育者的角度来认识，对“大匠”“不能使人巧”会有新的启发。我们把“大匠”比作教师，而把“与人规矩”视为教学，把“巧”比成技能或解决问题的能力。那么，教师的教只能传授知识，难以传授解决问题的能力或技巧。为了讲述这个道理，用学生的作文为例加以说明。
现在你把高考材料作文的审题立意，以至于文章的开头结尾的结构向没写过作文的学生讲一遍，这些学生也已经发出会心的微笑，表示理解了。于是给他一个材料，让他们写 一篇作文，我可以肯定大部分学生仍然不会写。如果，你把一篇满分作文印发给每一位同学，再认真讲解一番，甚至让学生读熟，而后确定一材料，要求学生写出一篇满分作文来，有经验的老师，一定明白你的要求是不科学的。这个道理很简单，你讲述的仅仅是知识，而写作用的是能力，这二者虽然有联系，但又有着本质上的区分。
这里我引述德国古典哲学创始人康德一段话：康德说：“‘尽管对于诗艺有许多详尽的诗法著作和优秀的文本典范，但人不能学会巧妙地做好诗。’以大诗人荷马为例，他可以教给人以作诗的方法、韵律等，但绝不可能教会第二个人也写出他的那些伟大诗篇。因为他自己‘也并不知道他的那些想象丰富而思致深刻的意象是怎样涌上他的心头而集合在一起的。’”（参见《判断力为批判》）第47节）康德这一段话也明确的告诉我们，能力是不可能传授的。
从教学的实践到哲学的理论，说明能力的提升主要靠学习者自身的实践活动，而仅仅靠讲解是不行的。那么，在我们的教学实践中，为了提升学生的能力，仍有不少的同志喋喋不休的讲解呢？细想起来有以下三种情况。
传统型，传统的教学主要在于传授知识，讲解自然是主要的方式方法。而近几年的教育改革，把能力的提升放在一个重要的位置上，但是，教学的思想与方法仍停留在过去。例如，一次大型考试之后，有老师感慨万千地说“这个问题我讲解了很多次，考前还讲过，可是还是有很多学生做不对。”这个同志没有弄明白，你讲解的只是知识，而考试用的是能力。有一个体育老师，为了让一个学生体育加试取得好的成绩，加试的项目是短跑，他整天给这个学生讲解短跑的起跑的要领摆臂的姿势，却不让学生进体育场。这个体育老师的做法一定会受到人们的谴责。但是，一个语
“自主”型，这些老师的讲课，主要是表达自己的主观感受或抒发自己的情感，或者叫自我展现，如同写抒情散文一样，不讲则如鲠在喉不吐不快。很有一点像《祝福》里的祥林嫂，当她的孩子被狼叼走后，见到谁总是“阿毛被狼叼走了”那句话，不论你愿不愿意听。这些同志不是以学生为主体，全然不顾语文教学重在能力的培养。
“照本宣科”型，这些同志基本上没有自己的教学观点，忠实的依照教学参考书的教学设计亦步亦趋，所以，他只能讲，因为他缺乏能力培养的能动性。
大匠不能使人巧是有一定道理的。
启示二：“大匠”怎样才能“使人巧”
教师的课堂讲解难以有效的提升学生的能力，那么，对于学生能力的提升教师就无能为力了吗?回答当然是否定的。为了说明这一问题，先就教育的性质特点作简要分析。
教育是一个特殊的认识过程，它既然是认识过程，就必然受认识的规律来支配，即由实践到认识，再由认识到实践的不断往复循环，而对事物的认识不断的提高加深。说它 特殊，是因为受教育者接受的是间接的知识，这提高了认知的时效性。这也是人类与其它动物的不同之处，通过教育的方式继承前人的经验。但是，教育获得的知识没有经历自身的实践的过程，应用能力往往不足。
现将毛泽东《认识论》中的有关论述摘录出来供大家参考。
“ 认识的过程，第一步，是开始接触外界事情，属于感觉的阶段。第二步，是综合感觉的材料加以整理和改造，属于概念、判断和推理的阶段。”
“ 马克思列宁主义认为：认识过程中两个阶段的特性，在低级阶段，认识表现为感性的，在高级阶段，认识表现为论理的，但任何阶段，都是统一的认识过程中的阶段。感性和理性二者的性质不同，但又不是互相分离的，它们在实践的基础上统一起来了。”
“理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识，这就是辩证唯物论的认识论。”
“然而认识运动至此还没有完结。辩证唯物论的认识运动，如果只到理性认识为止，那末还只说到问题的一半。而且对于马克思主义的哲学说来，还只说到非十分重要的那一半。马克思主义的哲学认为十分重要的问题，不在于懂得了客观世界的规律性，因而能够解释世界，而在于拿了这种对于客观规律性的认识去能动地改造世界。”
“ 认识从实践始，经过实践得到了理论的认识，还须再回到实践去。认识的能动作用，不但表现于从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还须表现于从理性的认识到革命的实践这一个飞跃。抓着了世界的规律性的认识，必须把它再回到改造世界的实践中去，再用到生产的实践、革命的阶级斗争和民族斗争的实践以及科学实验的实践中去。”
从以上毛泽东的讲述中我们可以得出以下结论：认识的过程分为两个阶段，感性认识与理性认识，前一阶段是对事物的现象的认识，后一阶段是对事物本质属性的认识。从实践到理论的认识是一个飞跃（我们把它称为第一个飞跃）；从理论到实践的认识也是一个飞跃（我们把它称为第二个飞跃），而且是更重要的飞跃，因为获得正确的理论认识的目的是为了用于指导实践。
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